Nghiên cứu bài học (lesson study) là cách một nhóm giáo viên cùng nhau thiết kế một hoạt động, để một người dạy trong khi những người còn lại quan sát xem trẻ học như thế nào, rồi cả nhóm phân tích và sửa thiết kế. Trọng tâm không nằm ở cô dạy giỏi hay dở mà ở câu hỏi: trẻ đã thật sự học được gì, chỗ nào trẻ vướng, và vì sao.
Cách làm này có gốc ở trường tiểu học Nhật Bản, đã được giới thiệu vào Việt Nam và được khuyến khích trong sinh hoạt chuyên môn ở trường phổ thông. Ở mầm non, nơi không có “bài học” theo tiết mà có hoạt động chơi, hoạt động trải nghiệm và chăm sóc, chu trình cần điều chỉnh. Bài này đi qua nguồn gốc, bốn bước của chu trình, cách đổi sang lớp mầm non, một ví dụ giả định, khác biệt với thao giảng và những chỗ hay trượt.
Từ lớp học Nhật Bản đến phòng sinh hoạt chuyên môn
Ở Nhật Bản, nghiên cứu bài học (jugyō kenkyū) là một phần quen thuộc của đời sống nghề giáo từ nhiều thập kỷ. Giáo viên trong trường hoặc trong vùng chọn một chủ đề, cùng soạn một “bài học nghiên cứu”, mở lớp cho đồng nghiệp đến xem, và thảo luận kỹ sau đó. Có những buổi mở rộng cho giáo viên nhiều trường cùng dự.
Thế giới biết đến cách làm này nhiều hơn sau cuốn The Teaching Gap (1999) của James Stigler và James Hiebert, rút từ nghiên cứu băng hình lớp học trong khuôn khổ khảo sát quốc tế về toán và khoa học TIMSS. Hai tác giả cho rằng cách giáo viên Nhật cùng nhau cải tiến bài học là một lý do khiến chất lượng dạy học ở đó được nâng dần qua thời gian. Nhà nghiên cứu Catherine Lewis ở Mỹ sau đó viết nhiều về cách đưa nghiên cứu bài học vào trường học phương Tây.
Tại Việt Nam, nghiên cứu bài học được giới thiệu qua các dự án hợp tác giáo dục từ khoảng giữa thập niên 2000, sau đó được Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích như một hình thức đổi mới sinh hoạt chuyên môn ở trường phổ thông. Các trường mầm non ở nhiều nơi cũng vận dụng, thường dưới tên “sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học”.
Điều đáng nhớ là nghiên cứu bài học không phải một kỹ thuật dạy. Nó là một cách tổ chức việc học của giáo viên, đặt trẻ vào trung tâm cuộc thảo luận chuyên môn.
Chu trình bốn bước
Các mô tả khác nhau đôi chút về số bước, nhưng phần lõi giống nhau. Dưới đây là phiên bản bốn bước thường dùng.
- Cùng chọn mục tiêu và thiết kế. Nhóm chọn một điều muốn trẻ đạt được và một hoạt động để thử. Thiết kế ghi rõ: trẻ sẽ làm gì ở từng đoạn, cô dự đoán trẻ phản ứng ra sao, chỗ nào trẻ có thể vướng và cô sẽ hỗ trợ thế nào. Phần dự đoán là chỗ quý nhất, vì nó buộc nhóm suy nghĩ từ phía trẻ.
- Một người tổ chức, cả nhóm quan sát. Một cô thực hiện hoạt động với lớp mình. Những người còn lại mỗi người theo dõi một hoặc vài trẻ cụ thể, ghi lại trẻ làm gì, nói gì, lúc nào hào hứng, lúc nào bỏ cuộc. Người quan sát không ghi nhận xét về cô.
- Phân tích sau hoạt động. Nhóm đối chiếu điều quan sát được với điều đã dự đoán. Chỗ nào trẻ phản ứng đúng như dự đoán, chỗ nào khác, vì sao. Lỗi của thiết kế là lỗi của cả nhóm, vì cả nhóm cùng soạn.
- Sửa thiết kế và thử lại hoặc chia sẻ. Nhóm sửa hoạt động dựa trên phân tích. Có thể một cô khác thực hiện bản sửa với lớp khác, hoặc nhóm viết lại thành một trang chia sẻ cho đồng nghiệp.
Một chu trình đầy đủ thường kéo dài vài tuần. Nhóm mới làm lần đầu nên chọn hoạt động ngắn, mục tiêu hẹp, để thấy được cả chu trình trước khi làm những chủ đề lớn hơn.
Đổi sang lớp mầm non: “nghiên cứu hoạt động” thay vì nghiên cứu tiết học
Lớp mầm non khác lớp tiểu học ở mấy điểm quan trọng. Trẻ học chủ yếu qua chơi và trải nghiệm, nhiều hoạt động diễn ra theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân ở các góc, và có những thời điểm như giờ ăn, giờ chuyển tiếp, giờ đón trả mang ý nghĩa giáo dục không kém hoạt động học có chủ đích. Nếu chỉ đem nghiên cứu bài học áp vào tiết hoạt động học tập trung, nhóm sẽ bỏ qua phần lớn ngày học của trẻ.
Vì vậy, nhiều nhóm giáo viên mầm non mở rộng đối tượng nghiên cứu: một góc chơi trong tuần, một hoạt động ngoài trời, cách tổ chức giờ rửa tay trước bữa ăn, hay một chuỗi hoạt động khám phá kéo dài vài ngày. Câu hỏi nghiên cứu cũng đổi từ “trẻ có nắm được kiến thức không” sang những câu như “trẻ có tự chọn, tự thử, tự sửa không”, “trẻ có nói chuyện với nhau về việc mình làm không”.
Cách quan sát cũng cần điều chỉnh. Trẻ ba tuổi ít khi nói ra mình đang nghĩ gì; người quan sát phải đọc qua hành động, nét mặt, sự lặp lại. Quan sát vài trẻ cụ thể trong suốt hoạt động thường cho nhiều thông tin hơn là nhìn bao quát cả lớp. Và vì trẻ nhỏ rất nhạy với người lạ, số người quan sát nên ít, ngồi thấp, giữ yên lặng, giống như khi dự giờ chéo.
Thiết kế cũng nên để chỗ cho bất ngờ. Ở mầm non, việc trẻ rẽ sang hướng cô không dự tính thường là tín hiệu tốt về sự tò mò, không phải thất bại của thiết kế.
Một chu trình ví dụ giả định, từ đầu đến cuối
Ví dụ dưới đây là giả định, để thấy các bước chạy thế nào trong một lớp mẫu giáo bốn tuổi. Tên lớp và chi tiết không lấy từ trường thật.
- Mục tiêu nhóm chọn: trẻ biết so sánh và sắp xếp đồ vật theo một đặc điểm tự chọn, chứ không chỉ theo đặc điểm cô chỉ định.
- Hoạt động thiết kế: mỗi nhóm bốn trẻ nhận một rổ đồ vật tự nhiên như lá, đá cuội, vỏ hạt, và được mời chia thành các đống “theo cách của con”. Dự đoán của nhóm: phần lớn trẻ chia theo màu; vài trẻ chia theo cỡ; trẻ có thể tranh nhau đồ vật.
- Quan sát: ba giáo viên mỗi người theo một nhóm. Một người ghi nhận: nhóm của mình chia theo “cái nào cứng, cái nào mềm”, điều không ai dự đoán. Một người khác ghi nhận: nhóm mình không chia được, vì rổ quá nhiều đồ, trẻ bị ngợp.
- Phân tích: nhóm nhận ra số lượng đồ vật quá nhiều làm trẻ khó chú ý vào đặc điểm; còn việc trẻ chia theo độ cứng cho thấy trẻ dùng xúc giác nhiều hơn dự tính.
- Sửa thiết kế: giảm số đồ vật mỗi rổ; thêm bước cô hỏi trẻ “con chia theo cách nào” sau khi chia; chuẩn bị thêm đồ có độ cứng, độ nhám khác nhau.
- Thử lại: một cô khác thực hiện bản sửa ở lớp mình hai tuần sau. Nhóm quan sát lại và ghi thành một trang chia sẻ.
Điều đáng chú ý trong ví dụ là cuộc thảo luận chỉ xoay quanh trẻ và thiết kế. Không ai nói cô thứ nhất “chuẩn bị thiếu” hay “bao quát chưa tốt”. Đó là khác biệt lớn nhất so với những buổi rút kinh nghiệm quen thuộc.
Khác giờ thao giảng thế nào
Thao giảng và nghiên cứu bài học đều có cảnh một cô đứng lớp và nhiều đồng nghiệp ngồi xem, nên hay bị lẫn với nhau. Khác biệt nằm ở mục đích và ở chỗ người xem nhìn vào đâu.
| Khía cạnh | Thao giảng quen thuộc | Nghiên cứu bài học |
|---|---|---|
| Ai soạn | Cô đứng lớp tự soạn, có khi được góp ý trước | Cả nhóm cùng soạn |
| Mục đích | Trình bày một hoạt động mẫu, đôi khi để xếp loại | Tìm hiểu trẻ học thế nào để cải tiến thiết kế |
| Người xem nhìn vào | Cô: lời nói, đồ dùng, thời gian | Trẻ: hành động, lời nói, chỗ vướng |
| Tập trước | Thường tập trước, có khi nhiều lần | Không tập trước với trẻ, để thấy phản ứng thật |
| Thảo luận sau | Nhận xét ưu, nhược điểm của cô | Đối chiếu quan sát với dự đoán |
| Trách nhiệm khi chưa tốt | Cô đứng lớp | Thiết kế, tức là cả nhóm |
| Kết quả | Một tiết được đánh giá | Một thiết kế được sửa, một hiểu biết về trẻ |
Hai hình thức có thể cùng tồn tại trong một trường. Điều không nên là gọi một buổi thao giảng là nghiên cứu bài học chỉ vì đổi tên trên kế hoạch, trong khi cách xem và cách nhận xét vẫn như cũ.
Những chỗ hay trượt khi mới làm
Chọn mục tiêu quá rộng. “Phát triển ngôn ngữ cho trẻ” không quan sát được trong ba mươi phút. Mục tiêu nên nhỏ đến mức người quan sát biết mình phải tìm dấu hiệu gì.
Bỏ qua phần dự đoán. Không viết dự đoán trước thì sau hoạt động không có gì để đối chiếu, và cuộc thảo luận lại quay về nhận xét cô.
Quan sát chung chung. Ghi “trẻ hứng thú, tích cực” không giúp được gì. Ghi “bé B cầm viên đá lên, áp vào má, rồi đặt sang đống khác” mới có chất liệu để phân tích.
Tập trước với trẻ. Khi hoạt động đã được tập, nhóm chỉ quan sát được trẻ diễn lại, không quan sát được trẻ học. Mọi phát hiện quý đều mất.
Ép kết luận trong một buổi. Nhiều câu hỏi về trẻ cần quan sát qua vài lần mới thấy rõ. Nhóm nên chấp nhận kết thúc buổi bằng một câu hỏi mới thay vì một kết luận vội.
Điều kiện để duy trì
Nghiên cứu bài học tốn thời gian hơn sinh hoạt chuyên môn thông thường, vì có thêm buổi soạn chung và buổi quan sát. Ở mầm non, chỗ khó nhất là để người quan sát rời lớp mình mà vẫn có người trông trẻ. Các trường làm được thường bố trí quan sát vào thời điểm lớp người quan sát có cô thứ hai, hoặc ghép lịch giữa các lớp, hoặc dùng video ngắn quay góc không thấy mặt trẻ khi đã có sự đồng ý của phụ huynh.
Sự ủng hộ của ban giám hiệu quyết định nhiều. Khi hiệu trưởng coi buổi nghiên cứu bài học là nơi an toàn để thử và sai, và không dùng nó để xếp loại, giáo viên mới dám thiết kế những hoạt động mới. Khi buổi nghiên cứu bài học bị kéo vào thi đua, nó nhanh chóng quay về thao giảng.
Cộng đồng người dạy liên trường có thể giúp ở chỗ này. Một nhóm giáo viên nhiều trường cùng làm một chu trình, thay nhau đứng lớp, có ít áp lực thi đua nội bộ hơn, và kết quả được chia sẻ cho nhiều nơi. Mỗi chu trình xong nên để lại một trang tóm tắt: mục tiêu, thiết kế ban đầu, điều quan sát được, thiết kế đã sửa. Theo thời gian, những trang như vậy thành vốn chung có giá trị cho mọi thành viên.
Câu hỏi thường gặp
Nghiên cứu bài học có dùng được cho nhóm nhà trẻ dưới ba tuổi không?
Được, nhưng nên chọn đối tượng là các thời điểm chăm sóc và chơi tự do, như giờ ăn, giờ chuyển tiếp, chơi với đồ vật. Trẻ dưới ba tuổi biểu lộ việc học qua hành động lặp lại và cảm xúc, nên người quan sát cần kiên nhẫn theo dõi từng trẻ lâu hơn và hạn chế tối đa người lạ trong phòng.
Nhóm cần bao nhiêu người để làm nghiên cứu bài học?
Ba đến sáu người là cỡ vừa. Ít hơn ba thì khó vừa đứng lớp vừa có đủ góc quan sát; đông hơn sáu thì lớp mầm non quá chật và cuộc thảo luận khó đi sâu. Nhóm đông có thể chia thành hai nhóm nhỏ làm hai chu trình song song rồi chia sẻ chéo.
Có cần chuyên gia hướng dẫn mới làm được không?
Không bắt buộc, nhưng một người từng làm nghiên cứu bài học hướng dẫn chu trình đầu sẽ giúp nhóm tránh nhiều chỗ trượt. Ở Nhật, các buổi lớn thường mời một người có kinh nghiệm bình luận cuối buổi. Với nhóm nhỏ, đọc kỹ tài liệu và tự làm chu trình đầu với mục tiêu hẹp cũng là cách bắt đầu hợp lý.
Làm sao để cô đứng lớp không cảm thấy bị soi?
Nhắc lại từ đầu rằng thiết kế là của cả nhóm, người quan sát chỉ nhìn trẻ, và phiếu quan sát không có cột nhận xét cô. Người điều phối cần chặn ngay những câu nhận xét cá nhân trong buổi thảo luận. Luân phiên người đứng lớp giữa các chu trình cũng giúp mọi người đều ở cả hai vị trí.
Kết quả nghiên cứu bài học có nên công bố rộng không?
Một trang tóm tắt thiết kế và điều học được rất nên chia sẻ, vì đó là cách cộng đồng người dạy tích luỹ vốn chung. Nhưng không đưa tên trẻ, ảnh rõ mặt trẻ, hay nhận xét về cô đứng lớp vào tài liệu chia sẻ. Nội dung chia sẻ là thiết kế và hiểu biết về cách trẻ học.
